Preguntas del público y respuestas de panelistas

Público: Respecto de los estudios de postgrado,… ¿Qué posibilidades hay con la nueva ley…para su gratuidad o financiación…? Rectora: Y…es un poco adivinar. Pero por lo que uno conoce, el sistema universitario yo lo conozco a través de los rectores, la ley entró profundamente en el sistema universitario, la ley actual. De hecho, la universidad entró en la cuestión del arancelamiento y hay universidades públicas que arancelan los estudios de grado y que defienden los de postgrado, e inclusive todas las articulaciones del terciario con la universidad, y lo que significa también el ingreso, para mí, más peligroso dentro de las universidades públicas, que es las prestaciones de servicios. Me parece que no sería muy optimista en este sentido porque está muy metido en el sistema. La ley hizo mucho daño al sistema universitario, hizo daño porque se metió. El neoliberalismo entró en la universidad, está instalado. Hoy la CONADU, el gremio que nuclea a un sector de los docentes universitarios, logró ya, desde el año pasado, tener un fondo especial, desde el gobierno, obviamente, nacional, presupuestario para la capacitación docente gratuita. Esto empezó el año pasado y nosotros decimos que con cuatro cursos…y el presupuesto, el acuerdo salarial de este año está incluido también en un monto interesante para la capacitación docente gratuita. O sea, como que un poco está entrando también esto. Hasta ahí me arriesgo. Daniel Avalos: Es interesante esto, no sólo en términos políticos, sino yo diría también en términos culturales… es algo que me llama la atención. Porque, bueno, para desmontar esa universidad pública, después reemplazada por otra de una ingeniería legal distinta que fue la de los noventa y la del neoliberalismo, evidentemente la condición de posibilidad para ese proceso, entre otras muchas cosas, tenía que ver también con desprestigiar lo público. Esto también ayudó mucho a esta cuestión. Te digo esto porque hace un par de años participamos de un seminario de postgrado, un curso de postgrado que era no arancelado. Y en el imaginario de las personas que estaban participando como asistentes, como oyentes de ese seminario, estaba la idea de que era peor que un curso de postgrado rentado. Digo, esto no es política, esto es una mirada, una percepción cultural de qué es lo que es eficiente o no. Entonces, creo, si no interpreto mal, cuando la rectora dice que pegó fuerte la lógica neoliberal en la universidad, creo que se refiere a esto. Y, ahora, entre las cosas que nos planteamos con el ISEPCI, tiene que ver con esto, los cursos de postgrado los vamos a hacer gratuitos, esa es la pretensión. Y no hay solamente, digamos, que gestionar cómo hacerlo, cómo llevarlo adelante, cómo generar los recursos y demás, sino también esta batalla por tratar de ganar en el imaginario de los estudiantes y demás la idea de que lo gratuito, lo público también es bueno, y que se lo puede hacer seriamente y con responsabilidad, con rigor intelectual. Rectora: En otra cuestión que entró muy fuerte la ley y que, a lo mejor, los estudiantes no se dan cuenta, pero ha llegado a muchas facultades y carreras que tienen muchos laboratorios y muchas cosas, y sí se dan cuenta, y es que entraron dos ingredientes que no entraron con la ley, entraron por reglamentación del Ministerio. Uno es el programa de incentivo a la docencia e investigación, y el otro es esto de las prestaciones de servicios. El programa de incentivo a la docencia e investigación es un programa mediante el cual los docentes que tienen ciertas calificaciones en una escala, y sometidos a evaluación, tienen proyectos de investigación evaluados anualmente. Es decir, que es un trabajo de evaluación continua, llenando papeles todo el año, donde se evalúa si tiene presentaciones a congresos, trabajos publicados, etcétera. O sea, rendimiento en investigación, cosa que no está mal, por supuesto. Y de acuerdo a ello le dan un plus de sueldo; o sea, hay un monto de dinero que se le agrega al salario en negro, una beca es, a los profesores de sesenta años se les da una beca…Pero, bueno, en un momento ese dinero fue interesante, porque el salario quedó inmóvil desde 1991 hasta el 2004, el salario del docente no se movió y el único plus que apareció fue este. Por lo tanto, obviamente, todos los docentes adhirieron a él y es lógico, pero esto, que no está del todo mal, porque, por otro lado, podían mejorar un poco su salario, hizo que tuvieran que incrementar, algunos, muchos de ellos, sus actividades de investigación y dejar la cátedra, abandonar la cátedra, no dejarla, de no estar…Pero poco tiempo. La docencia es una carga, y esto está muy instalado en la universidad pública, la docencia es una carga, los salarios son muy bajos, los exámenes son muy largos, apurémonos porque tenemos que ir a investigar, porque la investigación se paga y la docencia se quedó, del 91 al 2004, sin mover un peso el salario, bueno…La metodología fue excelente, para penetrar con estas ideas, ¿por qué digo que fue excelente? Porque este es un sistema competitivo, no solidario, un sistema salvaje, porque el universitario investigaba, la universidad se caracteriza por investigar, no es que no lo hacía, lo hacía con su ritmo y con extraordinarios resultados en el sistema público. Pero cuado dijeron “No te subo el sueldo para ser docente, pero te pago un plus para ser investigador, pero publicá en el extranjero para cobrar ese plus”, bueno, la competitividad que se armó fue muy fuerte y la docencia se fue abandonando. Y lo otro muy grave, más que esto, mucho más, fue el posibilitar a las universidades ser agentes prestadores de servicios técnicos. Por ejemplo, de análisis de laboratorio, de hacer convenios con empresas, de asesorarlas…La venta de servicios universitarios que ha llegado a establecer competencia desleal con sus propios egresados. Además de eso, que está muy mal, se sumó a lo del incentivo a la investigación, y entonces, el alumno molesta cada vez más, y la docencia cada vez molesta más. Eso ya muchos de nuestros alumnos lo perciben, no hay un gran movimiento que lo reclame, que se elimine, lamentablemente, y acá coincido, remar contra todo no se puede, y ojalá estuvieran los alumnos diciendo “Abajo las prestaciones de servicios”, todos juntos, gritando, y así las bajábamos. Hasta ahora no las podemos bajar; las podemos acotar, recortar, reglamentar, controlar, porque esas prestaciones de servicios, en determinados momentos y con determinados gobiernos, han permitido ciertas corruptelas al interior de las universidades. Porque entró dinero. Así que, bueno, estos son no sólo los daños de la Ley de Educación Superior sino los daños de la época, diría yo. Y coincido en que, para modificar todo esto, habría que tener una movilización estudiantil, docente, estudiantil y de trabajadores más fuerte. Porque la ley caló en el sistema y todas estas normas calaron mucho en el sistema. Y sí, lo más grave es el perjuicio contra la docencia y en ese caso contra los alumnos y la enseñanza. Público: Retomando un poco lo que dijeron, es un poco apelar a la conciencia, el rol que compete a cada uno, tanto del sector docente como yo, personalmente, agradezco haber podido estudiar en la universidad pública, haberme formado. Pero esto de que nos pasa a los egresados de decir “Bueno, salgo ¿y ahora qué?” Estoy agradecida, como le digo, y tratar de devolverle a la sociedad…Adhiero a esta propuesta justamente para decir, para no quedarnos en la “antología del llanto”, como dijo Gonzalo, y decir “Ahora mi lugar en la sociedad tiene que retribuir, tiene que sembrar para luego poder cosechar” y, bueno, por eso este tipo de propuestas me parece bárbaro. Pero considero que principalmente hay que apelar a la conciencia de todos. Básicamente, es verdad, yo a lo largo de mi vida universitaria no me interesé mucho en la LES, que era cuánto me estaba afectando como parte de esta formación, pero como que en un principio iba a la facultad, cumplía mis horarios…o sea que me pasó y… Público: Yo creo que una de las cosas que hay que replantearnos es ver qué va a pasar con dos cuestiones que están íntimamente relacionadas y tienen que ver con el primer año y que no lo tenemos muy en claro. El problema de la articulación con la escuela media y las posibilidades de brindarles a los estudiantes una contención real durante el primer año, real, no numérica, no sólo desde del discurso, sino realmente poder dar al alumno, que viene de la educación media con competencias insuficientes para entrar en el primer año de la carrera que ha elegido, un lugar, y realmente puedan quedarse productivamente, para ellos y para la universidad, por supuesto. Y hay que dar una lucha en más de un nivel. Rectora: Vos sabés que coincido contigo en que se necesita presupuesto, concretamente, que la UNSa necesita conseguir financiamiento para la batería de aulas nuevas, porque si no caben en las aulas, mal los podemos retener, empezando desde allí. Pero creo también que algunas cosas pasan por nosotros. Y no me refiero sólo a las prácticas docentes, que en realidad, yo soy docente de primer año y, bueno, siempre somos los que tenemos 400, yo tengo 800 alumnos por año en los dos cuatrimestres. Entonces siempre es en primer año en donde impacta más la mayor carga docente: el que toma más exámenes, más horas, todas estas cosas. Pero también nuestros planes de estudios, el caso de la UNSa… Hay muchas carreras en nuestros planes de estudio que no son contenedoras, y eso es responsabilidad de los docentes, que no cambiamos los planes de estudio. Planes de estudio que tienen tres materias en el primer cuatrimestre, las tres correlativas del segundo; el que falla en estas tres del primer cuatrimestre no puede avanzar, se fue. Pero, además, de las tres, ninguna es retenedora. Hay algunos planes de estudio en nuestra universidad con, por lo menos, una materia retenedora, una materia anual que permite que el alumno haga ese primer año, que a veces le cuesta, lo tiene que rehacer, pero se queda en el sistema. Y hay algunos planes de estudio que no tienen ninguna materia retenedora. Eso es responsabilidad nuestra. Una de las cosas que siempre sostuve es que tenemos que incorporar a los planes de estudio esas asignaturas. No que sean fáciles, sino que son las que vocacionalmente son más gustosas para el alumno que elige una carrera, que cree que le gusta esa carrera. Son las materias de vocación, no de contenidos livianos necesariamente. Esa es una de las cosas que deberíamos impulsar dentro de la UNSa en las carreras que no lo tengan. Y lo otro, yo no sé cómo se hace, ni creo que lo podamos hacer, porque no tenemos acceso a los medios de comunicación, de TN, de Clarín y esas cosas, pero si ustedes se fijan, a mí me molesta muchísimo cuando escucho, típico, ustedes lo habrán escuchado, “Universidad de La Palta, ingreso a Medicina, sólo aprobaron cuatro”. Primera pregunta: ¿Qué tenía ese examen que, de, no sé, de 400 ó 500 ó 1000 que se presentaron, no tuvo un resultado de distribución normal para una población normal que dio el examen? Porque si la curva de distribución normal tiene que ser así, se podrá desviar un poquito, pero tiene que haber un grupo de aprobados y un grupo de aplazados y un grupo de brillantes. No. En la Universidad de La Plata, en la Facultad de Medicina sólo hay una curva de distribución de estudiantes argentinos pésima. Primer dato que no coincide con la realidad. El examen tiene algo mal hecho, es decir, no está evaluando los contenidos que el alumno debería saber a nivel medio para entrar en Medicina, está evaluando que si no sabe esto no entra, y porque no quieren tener muchos alumnos. Entonces sale en los medios “Cinco aprobados sobre mil”, pero ningún medio dice que esos cinco aprobados es un examen diagnóstico, que quien lo aprueba entra directo a Medicina y que el que no lo aprueba hace un curso de ingreso. Nadie lo dice. Entonces este es un fenómeno que impacta negativamente sobre los estudiantes, sobre los jóvenes, que se creen que son todos unos “porros”, como dicen en Salta, que no sirven para nada, y no es cierto. A mí me indigna muchísimo, porque esto no es cierto. Nuestros jóvenes, primero, serán víctimas de un mal sistema educativo, primario, secundario y universitario, esta institución no se escapa del deterioro del sistema educativo, pero no son los culpables. O sea, tendríamos que estar fortaleciendo, diciendo “Pobres, mirá lo que les hicimos, ahora cómo lo arreglamos”. No. Acá es exactamente al revés. Entonces hay una campaña de desprestigio a la educación pública muy fuerte. No se olviden que en este país, durante los noventa, se crearon tantas universidades privadas, que hoy hay más universidades privadas que públicas en Argentina. Que en nuestro imaginario no lo podríamos imaginar. La universidad argentina es la universidad nacional. Hoy hay más privadas. Fíjense el diario chiquito [Nuevo Diario] de hoy: cada vez que hay exámenes de ingreso, desde mi punto de vista, lo que se favorece es la actividad privada de los institutos y de los comercios que preparan alumnos. El caso de Córdoba es escandaloso, lo que cobran los que preparan para Medicina. Mirando el diario de hoy hay una propaganda así, que dice que preparan ingreso en todas las carreras que tienen ingreso. Se establece el negocio, el comercio de lo que es la educación. O sea, no es que la Organización Mundial del Comercio nos venga a meter cosas; no, nosotros somos los que mercantilizamos la educación. Público: Pero cómo llegamos a todo esto? Cuales son las condiciones que pueden ayudarnos a salir de esta situación? Es evidente que el compromiso de todos es sumamente importante. Daniel Avalos: Hay situaciones que la explican. Primero, la represión de los setenta, el exterminio de los setenta. Unos ochenta que encuentran, digamos, una normalización institucional de la universidad pero con muchos cuadros académicos que ya no estaban o se habían ido para no volver; es decir, son pocos los que quedan. Los noventa, digamos, la rectora ya explicó todo lo que significaron y cómo eso no fue sólo una campaña política sino también cultural. Y, en el fondo, lo que se me ocurre pensar es que hoy, a pesar de las intenciones, que son muy loables, hay una ingeniería legal que está montada y que no deja, y que de alguna manera empantana, estos esfuerzos personales, heroicos en muchos casos. Porque eso fue no solamente el montaje de una ingeniería legal; también fuel el montaje de un aparato burocrático, en muchos casos, y de hasta una dimensión ideológica, de penetrar las subjetividades, o sea de trabajar con las subjetividades de las personas que estaban ahí. Entonces ahora se ha abierto un proceso…Hay un viejo militante con quien una vez conversaba en la época del 2001 y me dice “¿Te diste cuenta? Por primera vez el pueblo se rebeló solito, sin la compañía de la universidad” Esto puede ser durísimo, pero yo no sé si el viejito estaba muy equivocado. Era la primera vez, por lo menos, que en un gran proceso histórico de los sectores populares, no estoy diciendo que no hayan habido universitarios, estoy diciendo que institucionalmente no lo hubo…Recuerdo el diario La Nación de esa época, en donde, entre otras, cosa reclamaba ¿cómo no pudieron predecir esto?, con la envergadura que había tenido, y demás. Más anécdotas: mi director de tesis era francés y venía una o dos veces por año a Salta, y yo le preguntaba cómo ve el país y me decía “Me sorprende, porque voy a cualquier librería argentina y veo que están al tanto de la última discusión de París Cuatro, de la universidad, y encuentro pocos libros sobre lo que ocurre en el país”, estudios sobre cuáles son los índices, los tipos de problemas que habían. Digo, estos eran datos que, está bien, son sueltos, por ahí inconexos, pero van diciendo algo. Y, justamente, ese 2001 me parece que abre un proceso nuevo, en donde algunos de los sectores, incluso los gobiernos, que llegan con amplio apoyo popular, plantean explícitamente el hecho de que ese modelo no servía, que nos había llevado adonde nos llevó. Creo que también aparecen gestiones universitarias donde rechazan explícitamente esa cuestión. Pero a mí me preocupa mucho porque esta historia no está cerrada, esta historia está abierta, está en debate. Quiero decir que, así como hay sectores a los cuales tenemos que apoyar decididamente, que vienen a querer cambiar este montaje legal, este aparato burocrático y esta dimensión ideológica, también hay sectores, por ejemplo, los que dan los cursos de ingreso en la universidad de Córdoba, que no quieren que esto cambie. Digo, así como el Estado está en disputa, la universidad también está en disputa, y en ese sentido es imprescindible la intervención. Y no sólo la intervención, sino tratar, inclusive, y no sé si suena muy soberbio esto, pero tratar, digamos, de asumir el desafío de pretender orientar para dónde queremos ir. Porque si no…La historia, y esto el siglo veinte lo ha demostrado, no la ganan los que tienen buenas intenciones. La historia es producto de cómo intervienen los actores que están ahí, en conflicto. Y si nosotros, digamos, aquellos que pretendemos otra universidad no vislumbramos eso, bueno, creo que sería caer en un garantismo gratuito pensar que esto va, por sí mismo, a llevarnos a algún lugar un poco más justo, un poco más acorde a los sueños y a los ideales que tenemos. En ese sentido creo que es imprescindible, y por eso digo la urgencia del presente. La urgencia del presente nos tiene que llevar a revisar muchas cosas, no sólo la historia, también nuestra actitud presente. Y otro problema. Estos procesos no requieren necesariamente que la universidad intervenga, los procesos avanzan lo mismo. Entonces, que la universidad quiera intervenir no se trata de una necesidad histórica, se trata de una decisión que puede aportar a otra idea de universidad. De una voluntad de querer intervenir. Y ese es un gran desafío. Gerardo Bavio: Yo quería agregar algo que me hizo pensar una de las intervenciones de los jóvenes, y de lo que decías también, esos desafíos. Uno de los desafíos que tiene que tener presente la universidad actual, y que por supuesto lo manejamos, es el aceleramiento que ha tenido, digamos, el proceso tecnológico en los últimos años. Y nos preguntamos si la universidad no se ha quedado en los métodos de enseñanza y aprendizaje, no se ha quedado rezagada con respecto a las transformaciones que se han estado dando en el conocimiento. Alguien dijo “Esta es una sociedad de conocimiento”, el conocimiento es un factor de poder. Bueno, ¿cómo incorpora el conocimiento la universidad? Una compañerita acá hablaba de la competitividad y también se hablaba de la competencia, es decir, docentes contra investigadores, etcétera. Eso está determinando un factor que, en realidad, las clases dominantes en la universidad tratan de mantener, que es el fraccionamiento de la enseñanza, la competitividad entre los docentes, el aislamiento de las materias y las cátedras. Entonces, ¿cómo hacer para luchar contra eso? Evidentemente, lo que aprendía un alumno hace diez años, posiblemente ya no le sirva demasiado hoy. El tema es el siguiente: la información es tan grande, que tiene que incorporarse a la cabecita de los estudiantes que, más que información, habría que tratar de que el método de enseñanza impulse al alumno hacia la problematización de la realidad y el planteo de problemas, y luego la búsqueda de información. Entonces el docente ya no debe dar esas clases magistrales, con el librito, como se decía, “cada profesor con su librito”, que repite el programa desde hace diez, veinte años, heredado, inclusive, a veces. Entonces, esa realidad tan contundente de hoy nos exige no sólo tener la universidad llena de computadoras, porque es evidente que hacen falta, sino que el método de enseñanza ayude al alumno a plantear problemas de la realidad vinculados a su profesión, por supuesto, pero no desvinculado de la realidad social, global, que vivimos. Que el profesor sea un impulsor, un coordinador de la búsqueda de información por parte de los alumnos, una información actualizadaza. Que el conocimiento se genere no sólo a través de escuchar información, sino a través de la práctica. ¿Y cómo se hace? Porque ese es el desafío. Yo no puedo tener la respuesta, ni quizá la podemos tener tan rápido, pero cómo se hace para que el alumno aprenda no sólo con la teoría volcada por el profesor, sino con una práctica vinculada a su futura práctica profesional y social. Yo creo que otro elemento que hay que incorporar es para romper justamente esa fraccionalidad de la enseñanza, esa enseñanza por materias aisladas. Y es la interdisciplina. Todos los problemas de la realidad y de la profesión son multidisciplinarios. Yo creo que los médicos, en ese sentido, han avanzado más. Cuando toman un paciente dicen “Esta no es una enfermedad, sino este es un enfermo”. Lo toman en su realidad concreta. No aplican la materia anatomía, fisiología; van a la realidad concreta que tienen presente, en donde se cruzan elementos psicológicos, sociales, elementos de la más múltiple confluencia. El médico no puede limitarse a resolverle el problema que tiene para el dolorcito de cabeza con una simple aspirina, sino que tiene que afrontar ese hecho. Entonces los hechos de la realidad son así, complejos, son multidisciplinarios, son totales, hay que tomarlos en su integralidad. Entonces, la enseñanza moderna tiene que plantearse también en gran medida este desafío. Yo creo que hay que avanzar en ese sentido. No es la enseñanza positivista, con todos los elementos positivos que tenía el positivismo, en contra del dogmatismo clerical y todo eso, estamos de acuerdo. Pero había que seguir avanzando más hacia una enseñanza que vea el hombre en su integralidad y el hombre en lo social, en su ser social, como se dice. Y todo eso yo creo que son una multiciplicidad de desafíos que, bueno, hay que tomarlos, y ¿cómo se hace? Cómo se hace para cambiar esta universidad, tan interpenetrada de esos conceptos antiguos y adecuarla a una realidad, para enseñarle al alumno, no lo que tiene que saber hoy, que quizá las cosas hayan cambiado dentro de cinco años, sino cómo resuelve los problemas de la realidad hoy y los problemas de la realidad de dentro de cinco o diez años. Y eso es un elemento que también yo creo que habría que incorporar en los métodos de enseñanza y aprendizaje en las universidades modernas. Daniel Escotorín: Sí, a mí me parece que en ese sentido no solamente hay que poner la responsabilidad en la institución en sí misma, sino, una cosa que vengo observando hace algún tiempo es que cuando, a partir del 2001, hablamos de la crisis de representación, cómo esa crisis atravesó todos los sectores, y la gran pregunta es qué pasó con las agrupaciones estudiantiles, con el rol de los centros de estudiantes, con el rol, digamos, que tenían estos espacios políticos dentro de la universidad, que era allí donde se daba el verdadero debate, o sea el motor que llevaba, bueno, a que estas cuestiones que estamos planteando acá tuviesen una dinámica de discusión distinta. Entonces, todos decimos “Sí, bueno, lo discute la rectora, lo discute la universidad”, se lo discute en la superestructura, pero hay una ausencia de un sector, y muy importante, que son los estudiantes. Y esa ausencia tiene que ver, también, con cómo la función que ejercían los centros de estudiantes y las agrupaciones políticas se han ido vaciando y han quedado englobadas dentro de ese cúmulo de vicios políticos, que también han heredado de los viejos partidos políticos, o de las prácticas de los partidos políticos que hemos visto a lo largo de la década de los noventa. Creo que también en ese sentido los estudiantes tienen que comenzar a recuperar y a retomar una discusión que quedó abandonada desde hace por lo menos diez años. Me parece que la responsabilidad es integral, no está solamente en la institución o en los docentes.