Introducción necesaria
El Anteproyecto de Ley de Educación Provincial merece una lectura que trascienda lo meramente legal y pedagógico. Se trata de un instrumento legal que nos acerca a un cuerpo de ideas y valores impulsados por fuerzas y actores sociales que, en nuestra provincia, impulsan una mayor injerencia de la Iglesia en el dominio de lo público, manteniendo intactas, además, políticas educativas neoliberales que mantienen abierta la escuela a un mercado regido por normas estrictamente económicas. El ejercicio tiene su lógica histórica, si consideramos que desde sus orígenes los sistemas educativos tuvieron una función ideológica, entre otras, que también abordaremos, la de generar subjetividades e identidades colectivas basadas en creencias, valores y principios que determinan en buen grado las interpretaciones que los integrantes de esas sociedades realizan de su pasado y su presente, de las formas en que se perciben a sí mismos y de las relaciones que se establecen con los otros y con las cosas.
No llama la atención, entonces, que los valores que subyacen a ese anteproyecto respondan en buen grado a principios religiosos en una provincia de profunda matriz católica, pero que evidencia una tendencia a la secularización y hacia formas personales de relación con sus creencias; y a un tipo de educación que responde a un modelo neoliberal que en los últimos años fue rechazado por el voto popular que en nuestra región opta por gobiernos que han hecho explícito su rechazo a las economías radicales de mercado. En ese sentido, conviene entonces aproximarnos al análisis de esa Ley desde una mirada política que nos permita identificar las fuerzas y actores sociales que la impulsan en nombre del bien común aunque en el fondo representen intereses sectoriales y poderosos. Una lectura que implica también reconocer que tales fuerzas y actores han sido exitosos en la empresa de acumular fuerzas para acceder a las estructuras estatales, desde donde inciden en el diseño de las políticas públicas independientemente de los cambios de gobiernos. Identificar a esos actores y las concepciones que promulgan constituye un ejercicio imprescindible para una evaluación de la propuesta oficial.
Desde ese lugar que hacemos explícito, queda claro que entendemos a la educación misma como un escenario en disputa. Un escenario estratégico para cualquier proyecto colectivo que se precie de tal, sea cual fuera su signo ideológico. Como hombres y mujeres provenientes de las ciencias sociales, hemos considerado prudente desarrollar el análisis en tres dimensiones.
La primera busca caracterizar la naturaleza del anteproyecto, lo que es, con el máximo de rigor que las teorías y los métodos de las distintas disciplinas de las que provenimos lo permiten. La segunda no ha prescindido de un ejercicio de valoración del mismo, a la luz del fracaso que protagonizaron modelos educativos de este tipo que, habiéndose puesto al servicio del mercado, ignoraron las necesidades de los sujetos a los que forman. La tercera dimensión, finalmente, aporta propuestas concretas que deben interpretarse a la luz de un proyecto global anhelado, un debería ser que, en vez de esperar que el mercado derrame desarrollo sobre las mayorías, ve en un protagonismo mayor del Estado y en una mayor participación de los sectores populares y trabajadores en la cosa pública, la condición de posibilidad para una mayor y mejor distribución de la riqueza que posibilite la generación de un tipo de desarrollo asentado en la equidad y en un tipo de solidaridad en donde la actividad, la iniciativa y la creatividad de unos requieran e induzcan la vinculación y la cooperación de otros. Proyecto éste que, lejos de representar una utopía que pide lo imposible, representa modelos en marcha en América Latina y en la experiencia cotidiana de miles de argentinos y salteños que, abandonados a su suerte por el fatalismo de mercado que endiosa la maximización del lucro y el individualismo, han desarrollado sus propias estrategias de supervivencia. La educación pública, en ese sentido, debe ser una herramienta más que tenga la pretensión de orientar los procesos históricos en una dirección distinta a las de lógicas de mercado y la mera supervivencia de los que quedan excluidos de él.
Las características del anteproyecto de ley evidencian, sin embargo, que, a pesar de los reveses electorales que han sufrido los defensores del mercado en nuestra provincia, existe una guardia neoliberal que, enquistada en la estructura del Estado provincial, convive allí con sectores que ven en los valores exclusivamente católicos el paliativo a una sociedad fragmentada no tanto por la pérdida de valores, sino por el fracaso de un modelo que habiendo prometido desarrollo y democracia para todos aportó desocupación, pérdida de ingresos en individuos y familias, desigualdad, precarización laboral, exclusión y un profundo escepticismo en cuanto a la posibilidad de formar parte de un proyecto colectivo inclusivo.
1.- El denominador común: la preeminencia del mercado
La obligatoriedad de la enseñanza religiosa ha concitado gran parte de la polémica entorno al anteproyecto de ley de educación provincial. Aspecto fundamental en el que nos detendremos, resulta no menos preocupante la invariable concepción mercantil de la educación. Siguiendo los razonamientos de la pedagoga y diputada nacional Adriana Puigross, las reformas educativas de los últimos años no han roto con las lógicas de las reformas de fines de los 80 y principios de los 90 que, concibiendo a la educación como un servicio, terminaron por abrir la escuela al mercado tal como las reformas estructurales dictadas por el llamado Consenso de Washington recomendaban a los gobiernos latinoamericanos. Las recientes reformas pueden catalogarse de neoliberales, en tanto que, buscando aliviar muchos de los impactos negativos que la mercantilización de la educación provocó en la sociedad, no han roto con las lógicas en las que se inscribe desde principios de los 90.
En ese sentido, las fuerzas y actores sociales que se benefician con un proyecto de ley de este tipo lo constituyen los organismos internacionales que aportan al financiamiento educativo a cambio de diseñar y monitorear las orientaciones generales de la política educativa
[1]; las cientos de instituciones que han hecho de la educación privada un negocio rentable, ya sea porque se encargan de vender el “servicio” por el cual reciben además subsidios estatales, sea porque se han convertido en empresas que venden la capacitación que el sistema exige a los trabajadores de la educación para acceder o mantener sus puestos de trabajo; y finalmente los cientos de cuadros técnicos de las administraciones que, en defensa del status quo educativo, encuentran sus cuotas de ingresos e influencia. Una “Guardia neoliberal”, que puede provenir de sectores católicos u ortodoxamente ateos, aunque unidos por la convicción de que la iniciativa privada es el motor del crecimiento, que lo público es sinónimo de ineficiencia y que el Estado no debe obstaculizar el trabajo de los empresarios, sino más bien promoverlo, tal como a lo largo del anteproyecto de Ley queda manifestado y que articula un evidente repliegue de las obligaciones del Estado para garantizar la educación pública con una no menos evidente presencia del mismo para promover la iniciativa privada.
Ausencia del Estado
Durante décadas, la prédica del neoliberalismo enfatizó la necesidad de un Estado mínimo y sobre lo deseable que resultaba que la regulación del mismo estuviera regida por normas estrictamente económicas. El repliegue del Estado se efectivizó y, desde entonces, no ha recuperado el protagonismo que lo obligó en otros tiempos a garantizar derechos imprescindibles al desarrollo integral de las personas. La Educación no ha escapado a ese desentendimiento que el presente anteproyecto de ley no repara.
Comparando el anteproyecto provincial con la Ley Nacional de Educación 26.206, es posible distinguir que en la ley nacional el primer título dice: “Principios de leyes y garantías”, mientras que la provincial “Derechos, Responsabilidades, Garantías”. El cambio de título explica el uso diferente de palabras que alertan a quienes consideramos que la educación es un “Deber” del Estado, patentizado en el artículo que reza: “La educación es un derecho de la persona y un deber de la familia y de la sociedad en el que estado provincial asume la función prioritaria, primordial e insoslayable” (Artículo 3). El deber, de esta manera, se transfiere a la sociedad y a las familias, mientras que el Estado provincial lo asume como función primordial e insoslayable. En la ley nacional se declara que “…la educación es un derecho de la persona, en el que el estado nacional asume la cuestión prioritaria, primordial e indelegable”. El significado de las palabras adquiere aquí suma importancia: insoslayable significa que no se puede evitar, indelegable significa que alguien o algo no puede delegar una función. Esas pequeñas diferencias de palabras plantean, en realidad, dos modelos sociales diferentes. La no utilización del término “indelegable” supone la pretensión política de querer delegar esa función. Las diferencias de palabras no responden a un error técnico e involuntario, puesto que sus redactores tuvieron la prudencia de enfatizar el término “indelegable” cuando dictaminan que “el Gobierno Provincial tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar la política educativa…”(Artículo 5). Esta “delegación” fue manifiesta durante la gestiones del gobierno anterior que, al asumir en diciembre de 1995, dejó establecido (Decreto 53/95) que el Estado se iba a retirar y delegar sus funciones a la sociedad civil.
- La importancia de las palabras juega un rol más que importante, también, en el Título II, “Principios, Fines y Criterios de la Educación”. Allí destacan los términos “Coadyuvar” y “Promover”: “Coadyuvar, en el ámbito educativo, el respeto por los derechos de los niños y adolescentes” (Artículo 8 g); “Promover en todos los habitantes de la provincia el acceso, las condiciones para la permanencia, la movilidad intra e interjurisdiccional y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades” (Artículo 8 h); “Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea” (Artículo 8 p); “…promover valores que fortalezcan la formación de una educación integral y responsable…” (Artículo 8 t). El término coadyuvar hace alusión al acto de contribuir, ayudar o asistir en la consecución de algo, mientras que el término promover supone la idea y acto de impulsar algo procurando su logro por medio de campañas o acciones similares. Se trata de voluntades distintas a la de “garantizar” que, en el caso de la Ley Nacional, se establece, por ejemplo, con el artículo que dictamina “Garantizar en el ámbito educativo el respeto por los derechos de los niños”. Esa voluntad, la de “garantizar”, está presente en el anteproyecto provincial a la hora de defender en los padres el derecho a la libre elección del establecimiento educacional para sus hijos (Artículo 8 i), e incluso con el uso de la palabra asegurar: “Asegurar a los padres o tutores que sus hijos o pupilos reciban en la escuela pública la educación religiosa que esté de acuerdo con sus propias convicciones” (Artículo 8 L).
Presencia del Estado
El repliegue del Estado para garantizar la educación en la provincia, convive con un fuerte rol promotor de la educación privada, en consonancia con los modelos educativos promovidos por las reformas neoliberales que se impulsaron desde fines de la década del 80. Mucho se ha escrito sobre esos modelos educativos. No es este el espacio para historiar sobre ese proceso; alcanza con enfatizar en lo que todos concuerdan, es decir, que ese modelo, diseñado por los organismos internacionales de crédito, tuvo y tiene por fin formar hombres y mujeres capaces de adaptarse a las actuales condiciones de hiperindustrialización globalizada, la cual requiere mano de obra barata, flexibilidad y precariedad laboral, y una educación básica que posibilite a la futura fuerza de trabajo realizar rápidas capacitaciones que la adapten a los requerimientos del capital transnacional: competir en el mercado mundial a partir de la baja de los costos de producción y de una movilidad permanente en busca de rentabilidades extraordinarias y recursos naturales en distintas partes del globo. Modelo general que incluye la concepción sobre la necesidad y lo deseable que resulta la iniciativa privada como motor de crecimiento y la vinculación entre escuela una escuela que provee mano de obra a las empresas. Aspectos estos que intentaremos resumir a continuación.
Fomento de la actividad privada
- Relacionadas con las observaciones anteriores en torno a la delegación del Estado en las funciones educativas, el anteproyecto de ley dispone: “Fomentar en las personas e instituciones el ejercicio del derecho a la creación de instituciones educativas ajustadas a los principios de la ley. Las mimas son reconocidas, supervisadas y apoyadas por el Estado en los casos y en el modo que la reglamentación establezca” (Artículo 8 j). Aunque resultaría inoperante levantar las viejas banderas de la izquierda tradicional de suspender el financiamiento a la educación privada, es evidente que el mencionado artículo fomenta la creación de más educación privada, a la que se asistirá financieramente. Viejo anhelo de gobiernos conservadores, en que el Estado le paga a los sectores privados para que se hagan cargo de la educación.
- Con respecto a la enseñanza superior, se establece que “el Ministerio de Educación y los establecimientos de gestión privada podrán suscribir convenios de manera que los egresados de educación superior puedan continuar sus estudios en universidades nacionales o privadas reconocidas” (Artículo 39). Artículo que despierta el alerta en un contexto donde la educación superior se convirtió en un gran negocio que posibilita a que los institutos privados hagan base acá para que después el título habilitante lo otorgue una universidad de otra provincia, posibilitándole al acreditado competir con los egresados de instituciones que exigen años de estudios.
Formación para el empleo
Nadie desconoce que los sistemas educativos tuvieron y tienen una función económica orientada a formar sujetos sociales para el mundo del trabajo. Ese tipo de formación dependió siempre de un modelo de desarrollo subordinado, además, a los particulares intereses de actores sociales concretos. El anteproyecto de ley provincial sigue subordinándose a un modelo de desarrollo y modernidad representado por el capital globalizado que presentado, por muchos, como un proceso casi automático regido por las leyes de la competencia, renuncia al ejercicio de explicitar a los sujetos políticos concretos que lo impulsan (Organismos Internacionales de Crédito, empresario, ONGs y también estructuras estatales que renuncian a determinadas formas de regulación keynesianas pero abrazan otras nuevas al servicio de esos sujetos políticos). El resultado es el mismo: basándose en criterios economicistas de costos-beneficios, se promueve la inversión en los niveles básicos de formación que evite conflictos sociales extremos y posibilite la generación de un ejército de empleados que valiéndose de capacitaciones posteriores optimiza sus destrezas y actitudes naturalizando, además, la idea de supervivencia de los más aptos.
Al respecto, la letra del anteproyecto de ley provincial toma de La Ley Nacional de Educación artículos claves al respecto, pero omitiendo aclaraciones que determinan futuras interpretaciones.
A pesar de tener a la Ley Nacional de Educación como referencia para el diseño de la normativa provincial, esta última no incorpora normativas que impide al Estado Argentino suscribir tratados bilaterales o multilaterales “que impliquen concebir la educación como servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación”. (Artículo 10 de Ley Nacional de Educación 26.206)
Con respecto al tipo de vínculos que se establecerán entre escuela y mundo de trabajo, el anteproyecto provincial establece que se “…propiciara la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco podrán realizar prácticas educativas en escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y gremiales que faciliten al alumno el manejo de tecnologías y brinden experiencias adecuadas a su formación y orientación vocacional” (Artículo 32). Conviene aclarar que siendo la letra de este articulado casi un símil de la presente en la Ley Nacional de Educación, el anteproyecto local omite una aclaración fundamental presente en la normativa nacional que dictamina que esas prácticas “tendrán un carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación laboral…” (Artículo 33 de Ley Nacional de Educación). Queda claro, entonces, que el anteproyecto provincial evita aclarar el marco y las condiciones en que se desarrollaran las prácticas propiciadas.
Vínculos de éste tipo, en donde no se aclaran los marcos y las condiciones en que se desarrollaran las prácticas propiciadas y en el marco de la historia reciente en donde las unidades educativas, sobre todo superiores, se han convertido en proveedores de mano de obra barata que reemplazan otras formas de relación laboral sujeta a la legislación correspondiente, suelen ser la materialización concreta de una normativa legal que posibilita y naturaliza un tipo de subjetividad social que ve en la supervivencia del más apto y la competencia despiadada el camino adecuado para la supervivencia individual. Aspecto éste presente en el anteproyecto de ley cuando declara que el Estado provincial garantizara el apoyo financiero para proseguir estudios a quienes carezcan de recursos pero sólo cuando “acrediten idoneidad, cocción, condiciones y logros de acuerdo a lo que establezca la reglamentación” (Artículo 7 f)
2.- La ley y la obligatoriedad de la enseñanza religiosa
Como se mencionara al principio, la nueva avanzada de la Iglesia Católica salteña en la educación pública es más que evidente. Tal vez por la marcada secularización de las costumbres en una salteñidad, sin embargo, practicante; acaso por considerar que la fragmentación social en la que vivimos es producto de la ausencia de valores o quizá por la certeza de que nuestra provincia representa uno de los más antiguos y fuertes abolengos católicos del país, es que la Iglesia actúa como la vanguardia de una reconquista espiritual en donde, reivindicando como propio el terreno de los “valores”, accede a cargos en sectores directivos de la sociedad y, principalmente, en el sistema educativo, en donde históricamente ha tenido un peso preponderante cuantificable en el número de establecimientos educativos que administra, el número de estudiantes a su cargo y los recursos públicos y privados que por ello percibe.
Que en el interior de la Iglesia aniden tales certezas que explican, a su vez, sus prácticas, es algo que no puede sorprender. Sí sorprende, en cambio, que el Estado salteño acceda a otorgarle una mayor incidencia en ese terreno desandando gran parte de la historia de la educación en el mundo y en nuestro país. Historia que muestra que los modernos estados nacionales, en consonancia con los nuevos requerimientos del mundo industrial, el avance de las ciencias y el rol estratégico del conocimiento en los procesos de desarrollo, fueron ocupando el rol que la Iglesia ocupaba, en épocas preindustriales, en el sistema educativo.
En ese sentido, el Anteproyecto de Ley de Educación Provincial, que dispone la obligatoriedad de la enseñanza religiosa y la creación de una modalidad Humanista Moderna, no sólo representa una amenaza a los conceptos de pluralidad y tolerancia religiosas, sino que también supone un retroceso en términos prácticos, al otorgar a una religión en particular un espacio que podría dedicarse a la formación ciudadana y en derechos humanos, o a estudios sociales acordes a las demandas específicas que las sociedades contemporáneas exigen.
Obligatoriedad de la enseñanza religiosa
El articulo 28 ñ del Anteproyecto, haciendo gala de una economía de palabras asombrosa, convierte en obligatoria la religión para los estudiantes de la educación primaria, la integra a los planes de estudio y a los horarios de clase y, finalmente, concede a las autoridades eclesiásticas el poder de habilitar a los docentes encargados de impartir tal enseñanza.
Observaciones
Aun cuando los articulados declaran atender a la pluralidad religiosa existente en la provincia, la experiencia reciente indica que alcanzar ese objetivo es operativamente imposible. Mientras el articulo 28 ñ indica que la enseñanza obligatoria impartida debe atender “a la creencia de los padres y tutores, quienes deciden sobre la participación de sus hijos o pupilos”, y el artículo 8 j aclara que entre los fines de la educación se encuentra “asegurar a los padres o tutores que sus hijos o pupilos reciban en la escuela pública la educación religiosa que esté de acuerdo con sus propias convicciones”, la pregunta sin respuesta es sobre cómo garantizar la enseñanza simultánea de la religión católica, evangelista, mormona, o aquella que profesan los testigos de Jehová, el Islam o el Judaísmo, etc. Preocupación que ni la ley ni el sentido común más elemental parecen poder responder.
Tampoco se indican las actividades a realizar por los niños que, por decisión de los padres, no participen de los horarios de clase, ya porque sean practicantes de otros cultos, ya porque no practiquen ninguno.
Tales disposiciones, en términos prácticos, hacen peligrar los objetivos de la modalidad de “Educación Intercultural y/o Bilingüe” (Capítulo XIII del anteproyecto) que, al no contar con instituciones eclesiásticas oficialmente reconocidas (Artículo 9) que administren las creencias milenarias de esos pueblos y que deberían “habilitar” y dar el “aval” al docente encargado de impartir esa enseñanza, deberán, dada la obligatoriedad de la enseñanza religiosa, asistir a clases de religión que contradicen la letra del artículo 60 de la misma Ley, que afirma que los pueblos originarios tienen derecho a “recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales”. Un análisis general de la Ley indica claramente que, más que fortalecer las pautas culturales de los pueblos indígenas, la ley sigue favoreciendo un proceso de aculturación de esas comunidades, tal como viene sucediendo hace quinientos años.
En el marco de la educación religiosa obligatoria para el nivel primario, produce profunda alarma anticipar cuál será la interpretación y el sentido del articulado que dispone que entre los objetivos de la educación primaria (Capítulo IV, Artículo 28 L) se encuentra el de “garantizar una educación que promueva el derecho a la vida y su preservación, a través de la (…) educación sexual integral…”. Nadie desconoce que tal problemática, la del aborto, es hoy objeto de un profundo debate del que participan distintos sectores que, a diferencia de la Iglesia católica no tendrán en la escuela pública, sostenida por todos los credos y los sectores no religiosos, el púlpito exclusivo desde el cual difundir su visión.
En igual sentido, resulta difícil conciliar una escuela con objetivos tendientes “al acceso a saberes comunes” (art. 28 b), “la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos” (art. 28 e), “fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión…” (art. 28 h), “conocer y valorar críticamente nuestra historia salteña, tradición, patrimonio cultural y sus expresiones como el arte y el folklore…” (art. 28 m), en un contexto de enseñanza religiosa que, como todos los dogmas, ofrecen respuestas automáticas a las preguntas que mueven a hombre y mujeres al conocimiento. Las religiones, por naturaleza, cierran la discusión en nombre de la Fe; el espíritu crítico, en cambio, precisa cuestionarlo todo.
Creación de la Modalidad Humanista Moderna
El anteproyecto de Ley incorpora a la estructura del Sistema Educativo Provincial la Modalidad Humanista Moderna (Capítulo II, Artículo 19). A su vez, el Capítulo IX, Artículos 46 y 47, establece precisiones sobre cómo organizarla. En el primer capítulo mencionado se establece que tal modalidad se hará extensiva a los niveles primarios y secundarios, centrándose en “la persona humana y su dignidad…”, mientras que en el artículo 47 se dispone que “el Ministerio de Educación, con participación de las instituciones educativas de esa modalidad, establecerá un diseño curricular articulado para los niveles de educación Primaria y Secundaria…”
Observaciones
Nada impide relacionar la creación de esta modalidad con el avance evidente de los sectores católicos hacia una mayor intervención en el dominio de lo público. La nueva modalidad responde a las mismas lógicas de la obligatoriedad de la religión en el nivel primario. En primer lugar, por los valores que desde allí se pretenden imponer. En segundo lugar, porque esa lucha por el terreno de los llamados “valores” asegura a tales actores sociales y sus respectivos cuadros el rol de diseñadores privilegiados de las políticas públicas.
En ese cuadro, la creación de la modalidad puede ser criticada, por lo menos, en las tres dimensiones que a continuación se detallan:
Sobre los valores potenciales a impartir
En nuestra provincia existen sólo cuatro instituciones con esa modalidad: todas ellas se vinculan directamente con la Iglesia y comparten una profunda homogeneidad de criterios en cuanto a los objetivos y líneas de trabajo desplegados. Dos de esas instituciones se encuentran en el interior de la provincia, una en La Merced y otra en la ciudad de Metán, el Colegio Mayor Roberto Tavella; las dos restantes se hallan en la ciudad capital: el Seminario Menor de Salta “San Buenaventura” y el Bachillerato Humanista Moderno. Sin lugar a dudas, este último aparece como una institución con gran capacidad de influencia sobre el resto de las instituciones y con una larga tradición e historia que lo vinculan a la jerarquía eclesiástica y a la provisión de cuadros políticos y técnicos a varias gestiones de gobierno de nuestra provincia. Una lectura rápida de los objetivos, líneas de trabajo e idearios de esa institución permite prever el perfil de modalidad que se inaugurará en la provincia en lo inmediato. Para aproximarnos al análisis de esos aspectos, alcanza con visitar el sitio web de la institución.
Algunos de los objetivos de esa institución rezan del siguiente modo: “Es objetivo fundamental de la educación impartida por el B.H.M. la formación integral del Hombre, creado a imagen y semejanza de Dios y redimido por Cristo”, “Prepara la inteligencia en la sabiduría, particularmente la formación moral de la conciencia en la fidelidad a la ley de Dios…”, “Promueve la apertura hacia lo trascendente, porque con la luz de la revelación, la criatura humana descubre el sentido de su historia…”, “Forma integralmente al alumno para que se incorpore a la sociedad actual, ejercitándolo en la práctica de la moral católica y de la recta conciencia cívica.”
En cuanto a las líneas de trabajo que se proponen, resalta la Formación Humana, en donde destaca la preocupación por la “la formación moral de la conciencia en la fidelidad a la ley de Dios”. En cuanto a la Formación Humanística Clásica Moderna, hay coincidencia entre lo que promueve el anteproyecto de ley -“el estudio de la lengua y la cultura grecolatinas” (Artículo 46) - y lo que propone el plan de estudios del B.H.M., que incluye cinco disciplinas básicas: latín, griego, castellano (literatura), filosofía e historia. Finalmente, y en lo que hace a la línea de trabajo denominada como Formación Cristiana, se afirma que “en Cristo y por Cristo se ilumina el misterio del hombre y así puede llegar a ser una imagen más cabal y perfecta de su Creador.”
Resulta indispensable también mencionar el primer punto de los idearios de la institución. En éste se cita a Juan Pablo II quien, para definir al “humanismo auténtico”, declaraba encontrar su “fundamento en la dignidad del hombre, que Cristo con su muerte elevó al plano de hijo de Dios, [y que] supone la síntesis de los elementos culturales de todos los tiempos y su integración en función de valores supremos e inmutables”.
Conviene aclarar en este punto que tal concepción de la Historia y de los hombres pueden impugnarse desde reflexiones surgidas desde el interior mismo de la iglesia católica y promulgadas por el Concilio Vaticano II (1963), que aportó las bases conceptuales imprescindibles para nuevas concepciones de la Iglesia y del sacerdocio, las cuales dieron lugar, inclusive, a experiencias renovadoras como el Movimiento de Sacerdotes del Tercer Mundo. Sobresale, entre los teóricos de ese movimiento, la figura y el pensamiento del jesuita Karl Rahner, perito en el mencionado Concilio y quien, partiendo de reflexiones filosóficas contemporáneas abandonó las concepciones objetivas globales en las que los hombres aparecían como puntos sujetos a normativas universales e inamovibles, para partir de la vida concreta de esos hombres y los problemas específicos con los que se enfrentaban. Tal concepción, que provocó la revisión de numerosas concepciones al interior de la Iglesia, arrojándola a un compromiso mayor y/o directo con la realidad de los pueblos y sociedades, está ausente en la concepción de las instituciones a las que el anteproyecto de ley designa como diseñadoras de la currícula de la nueva modalidad.
Anacronismo de la modalidad
Históricamente, las modalidades de los sistemas educativos formaron parte de otra de las funciones que desde siempre tuvo la escuela en la época moderna: aportar al modelo de desarrollo social, función esta que, en la modernidad, y a raíz de la complejización y diversificación de las actividades económicas, demandaba de la educación la tarea de formar a las personas para el mundo del trabajo, aspecto éste que se expresaba en la implementación de diferentes modalidades. Por ello mismo, analizar las modalidades que un gobierno plantea para el sistema educativo resulta imprescindible para identificar al modelo económico perseguido por ese mismo gobierno. Así por ejemplo, resultó claro que en la década del 90 la reforma educativa buscaba formar personas para los “servicios”, mientras que la Nueva Ley de Educación Nacional N° 26.206 declara apostar a una revalorización de las escuelas técnicas en función del manifiesto interés por un modelo económico asentado en la recuperación de la industria.
El anteproyecto de ley del Gobierno provincial hace suyas las modalidades presentes en la Ley Nacional 26.206 (Técnico Profesional, Artística, Especial, Permanente de Jóvenes y Adultos, Rural, Educación Intercultural, Educación en contextos de privación de libertad y Hospitalaria), pero crea una modalidad que resulta ajena no sólo a las problemáticas específicas (económicas, sociales, etc.) de la sociedad salteña, sino también a cualquier modelo de desarrollo moderno, en donde el rol del conocimiento y el objetivo de generar una inteligencia colectiva, capaz de renovar constantemente la técnica en un clima de experimentación y de libertad, resultan cruciales.
La impertinencia podría explicarse por la existencia de sectores convencidos de la necesidad de inculcar “valores trascendentes” en un escenario del cual estarían ausentes, tal como lo hemos venido señalando hasta ahora para explicar el avance de los sectores católicos, que atribuyen a esa ausencia los problemas de violencia, poca solidaridad, adicciones, suicidios, individualismo, etc. Pero la impertinencia puede explicarse también en términos políticos, en tanto el anteproyecto de ley reafirma la alianza política que incluye a los actores vinculados a la Iglesia quienes, además, encuentran en las lógicas del mercado y en la apertura de la educación al mismo, beneficios económicos evidentes en tanto proveedores importantes del “servicio” educativo y que el presente anteproyecto de ley le garantiza cuando en el Título V “Educación de gestión Privada” declara:
Igualmente, conviene destacar que los aspectos conservadores presentes en el anteproyecto de ley, están plasmados también en lo referido a las formas de participación de la comunidad educativa en el diseño y la organización instituciones de las distintas unidades educativas. Al respecto, resulta sumamente curioso que el método empleado por los autores del anteproyecto consistió en realizar modificaciones, que e una lectura rápida no se perciben, a los articulados de la Ley de Educación Nacional 26.206 que a continuación se detallan:
En el anteproyecto de ley provincial se agrega como un valor fundamental en la formación de los estudiantes la “espiritualidad” (Artículo 6), aspecto este que no aparece en la Ley Nacional por ser un término mucho más ligado a la religión que tanto peso tiene en el anteproyecto local.
En el anteproyecto de ley provincial (Artículo 8 k) la ley reclama “asegurar la participación de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles…”, un articulado que omite la palabra “democrática”, presente en la Ley Nacional 26.206, que manifiesta lo siguiente “Asegurar la participación democrática de docentes, familia y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles…” (Artículo 11 de Ley de educación Nacional 26.206).
Con respecto a la exclusiva participación de los estudiantes en las unidades educativas, el anteproyecto de ley provincial también parece preparar el terreno para contener la participación de los mismos, al declarar que se promoverá “la participación activa de los estudiantes con sentido educativo” (Artículo 8 y), sin que quede claro qué se entiende por “sentido educativo” ni quién definirá su carácter.
Asimismo, se establece que el gobierno del sistema educativo corresponde al Ministerio de Educación y a sus respectivas secretarías y direcciones, a las que se suman “las conferencias regionales, provinciales y zonales de educadores…” (Artículo 110). Estas últimas son definidas como un órgano de participación de los educadores provinciales que, debiéndose reunir periódicamente para el análisis, discusión y reflexión acerca del estado de la educación (Artículo 114), están privados de cualquier tipo de participación real, por cuanto se aclara que “sus decisiones toman la forma de recomendaciones” (Artículo 115)
Aspectos económicos prácticos
Los debates académicos que se han realizado en torno al anteproyecto de ley provincial coincidieron en calificar al mismo como un documento atravesado por la “desprolijidad”. El término hacía alusión a un cuerpo de ideas inconexo, ecléctico. Un collage de nociones y valores que no muestran una concepción homogénea en torno al modelo social perseguido y al rol que las escuelas debían jugar en el marco de ese proyecto. La medida de referencia al respecto la constituía la Ley de Educación Nacional 26.206 a la que los analistas, sin por ello mostrar acuerdo con la misma, le reconocen una orientación clara e identificable en cuanto al proyecto global pretendido.
En el caso provincial, dicha “claridad” está ausente por la evidente superposición de concepciones del mundo que, siendo en algunos casos diferentes, en otros son totalmente antagónicas. Una explicación del fenómeno nos obliga a detenernos en más de un aspecto: la necesidad del Gobierno provincial de encuadrar su propuesta según los lineamientos de la Ley de Educación Nacional; el tipo de alianza política realizada en nuestra provincia para acceder al gobierno, que incluyó sectores con concepciones distintas del mundo y la sociedad subordinadas en su momento a objetivos electorales y, finalmente, la presencia de concepciones distintas que conviven en una administración, sin que ninguna de ellas posea la fuerza suficiente para darle una dirección política e ideológica al conjunto de la gestión.
Las contradicciones, sin embargo, se saldan en materia educativa por el hecho de que, sin explicitarlo, la educación está contemplada como un servicio abierto a la comercialización que permite, por ejemplo, a todos los sectores, incluidos los católicos, beneficiarse con la venta de ese bien, y que con la creación de la nueva modalidad posibilitará generar nuevos establecimientos educativos, crear nuevas técnicaturas y especialidades aranceladas destinadas a formar a los profesionales de la misma, organizar cursos de capacitación, perfeccionamiento, postítulos, etc. y también aportar a una mayor cantidad de cuadros políticos y técnicos en el gobierno de la educación. Todos aspectos que, en la letra del anteproyecto de ley, el Estado se obliga a fomentar.
[1] Los organismos multilaterales de crédito han mostrado, en las últimas dos décadas, un abierto interés por las cuestiones relacionadas con la educación. El Banco Mundial, por ejemplo, creado en 1944, recién en 1963 comenzó a otorgar créditos para la educación, aunque sólo en 1980 produjo el primer documento oficial sobre la materia. Desde fines de esa década, la incidencia directa aumentó hasta convertirse en fundamental. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) tiene en la actualidad gran importancia en el financiamiento educativo. Se estima que la deuda de la provincia con el BID es de 21.8 millones de pesos. Cifra poco importante si uno la compara con la que el ejecutivo municipal solicitó originalmente para la construcción el Centro Cívico Municipal, pero suficiente para incidir en el diseño de las políticas educativas.
